145Рефлексивно-деятельностный подход к обучению шахматам в школе: Саткинский
опыт
Зарецкий Виктор Кириллович (Москва) МГППУ
Глухова Оксана Владимировна (г. Сатка Челябинской области) ШК «Вертикаль» (Фонд) [email protected]
Аннотация. В докладе кратко представлен опыт реализации проекта «Шахматы для общего развития», в основу которого была положена идея создания условия для развития способности действовать в уме у учащихся начальной школы и построения учебных занятий на основе принципов рефлексивно-деятельностного подхода к оказанию консультативной помощи в преодолении учебных трудностей. Дается характеристика условий, которые создаются для развития учащихся в ходе таким образом построенных занятий. Представлены основные результаты и гипотезы для дальнейшей проверки лонгитюдного исследования динамики развития учащихся, занимающихся по экспериментальной методике.
Ключевые слова: шахматы для общего развития, рефлексивно-деятельностный подход, консультативная помощь, преодоление учебных трудностей, культурно-историческая психология, способность действовать в уме, срезовая диагностика, лонгитюдное исследование.
The reflexive activity approach to teaching chess at school: Satka experience
Viktor K. Zaretsky (Moscow) Moscow State University of Psychology and Education Oksana V. Glukhova (Satka, Chelyabinsk region) Chess Club "Vertical"
Abstract. The report briefly presents the experience of implementing the project "Chess for Overall Development", which was based on the idea of creating conditions for the development of the ability to act in the mind of primary school students and building lessons based on the principles of a reflexive-activity approach to providing assistance in overcoming educational difficulties. The characteristics of the conditions that are created for the development of students in the course of this way are given. The main results and hypotheses for further testing of the longitudinal study of the dynamics of the development of students using the experimental method are presented.
Keywords: chess for overall development, reflexive-activity approach, counseling, overcoming learning difficulties, cultural-historical psychology, ability to act in the mind, cross-sectional diagnostics, longitudinal research.
Проблема введения шахматных занятий в школьную программу и опыт построения их на основе принципов и технологий рефлексивно-деятельностного подхода (Зарецкий, 2013) рассматривается нами в контексте актуальной задачи повышения уровня и качества общего образования. Сейчас существенным препятствием является большое количество (до 30%) учеников, демонстрирующих крайне низкие образовательные результаты, связанные с трудностями освоения ими учебного материала. Таким образом, проблема оказания помощи ученикам в преодолении учебных трудностей оказывается в числе приоритетных для современного российского образования.
Рефлексивно-деятельностный подход (РДП) на протяжении более чем двух десятилетий складывался как практика помощи различным категориям детей, имеющим трудности в обучении. К этим категориями относились учащиеся общеобразовательных школ, ученики классов коррекционно-развивающего обучения, дети с задержкой психического развития, дети с инвалидностью, в том числе с диагнозами «умственная отсталость», дети-сироты, подростки с девиантным поведением и даже подростки, проходящие лечение от нарко- и алкогольной зависимости (Зарецкий, Холмогорова, 2020).
Исключением из областей применения РДП является проект «Шахматы для общего развития», стартовавший в 2004 году в г. Сатке Челябинской области, в котором по инициативе президента ООО «Группы Магнезит» С.П. Коростелева и исполнительного директора ШК «Вертикаль» (Фонд) А.М. Гилязова и при поддержке «Управления образования» Саткинского муниципального района, было принято решение о реализации в порядке эксперимента проекта «Шахматы для общего развития», разработанного профессором МГППУ В.К. Зарецким и гроссмейстером ФИДЕ Ю.С. Разуваевым (Разуваев, Зарецкий, 2004). Исключением - в том смысле, что преподавание шахмат предполагалось не для особенных детей, а для нормально развивающихся учащихся общеобразовательных школ. Основной идеей проекта было создание условий на занятиях шахматами для развития способности действовать в уме - эта идея была высказана Н.Г. Алексеевым еще в 1979 г. (Алексеев, 1990). Вводить шахматы было решено в начальной школе, т. к. в этом возрасте развитие способности действовать в уме рассматривается как одно из основных новообразований, во многом определяющей дальнейшее развитие и успешность обучения школьников. Важно отметить, что принципы РДП легли в основу организации учебных занятий в целом, а не только применительно к оказанию помощи в преодолении учебных трудностей.
В течение 2004-2005 гг. в г. Сатке была проведена работа с группой учителей и психологов города, которая включала в себя:
• трансляцию принципов и технологий РДП;
• знакомство учителей с основными положениями культурно-исторической психологии, имеющим практическое значение для реализации принципа «Обучение ведет за собой развитие»;
• освоение учителями и психологами не вполне привычной позиции учителя, выступающего в роли помощника и консультанта в выработке и реализации собственных замыслов ученика (т. е. поддержки его субъектной позиции и установлении отношений сотрудничества);
• совместную с инициаторами проекта «Шахматы для общего развития» разработку методики обучения шахматам, способствующей развитию способности действовать в уме, и переноса этой способности на другие виды учебной деятельности;
• отработку ведения занятий тандемами (учитель - психолог или учитель - учитель), что повышало эффективность занятий, во-первых, за счет того, что второй участник тандема мог выполнять рефлексивные функции и вмешиваться в ход урока, если что-то «шло не так», а во-вторых, за счет того, что создавалась возможность для оказания индивидуальной помощи учащимся в преодолении учебных трудностей в ходе урока, т. е. на ту деятельность, которая рассматривается в РДП как одна из важнейших в плане создания условий для развития ребенка, и которая дает эффект только тогда, когда она индивидуально ориентирована;
• отслеживание эффективности занятий шахматами, организуемых по экспериментальной методике и принципам РДП, путем проведения срезовой диагностики уровня и динамики развития тех психических функций, для которых шахматы рассматривались как особенно полезные (внимание, память, работоспособность, вербальный и невербальный интеллект, способность действовать в уме).
По результатам учебного года (2004-2005) работа была признана успешной, методика эффективной, было принято решение о проведении Летней школы, в которой учителя из Сатки, участвовавшие в эксперименте, и консультанты по РДП из Москвы и других городов России имели возможность плотно, в течение трех недель, транслировать методику «Шахматы для общего развития» (Зарецкий, Гилязов, 2016) и технологий РДП новым учителям в практической работе с детьми, имеющими трудности в обучении (учителям предлагалось взять с собой в летнюю школу тех учеников, которым не удавалось помочь в течение года). В числе участников той Летней школы были также и дети с умственной отсталостью из
коррекционной школы города, в которой по инициативе психолога и дефектолога с детьми проводились занятия шахматами.
Таким образом, с 2005 года и по настоящее время в г. Сатке реализуется проект «Шахматы для общего развития» группой учителей из разных школ города и района. Первые участники проекта (ученики) уже окончили школу и поступили в вузы (а некоторые уже закончили). И есть даже бывшие ученики, получившие педагогическое образование, которые теперь ведут занятия с детьми по разработанной в проекте методике.
Что же показал саткинский опыт? Что можно утверждать с уверенностью, о чем можно высказываться с осторожностью, какую работу еще следует провести, чтобы сделать более обоснованные выводы?
1. Результаты диагностики динамики развития учащихся экспериментального класса в сравнении с классами, в одном из которых проводились занятия в рамках шахматного всеобуча (т. е. по другой методике), а в другом шахматных занятий не было вообще, показали, что учащиеся, занимавшиеся по методике «Шахматы для общего развития» сначала опережали своих сверстников по темпам развития, а затем опередили их и по уровню развития по всем регистрируемым показателям. При этом ни у одного из детей не было отмечено отрицательной динамики ни по одному из показателей, что имело место у отдельных детей в фоновых классах (Воликова, Глухова, 2012).
2. В дальнейшем различия между показателями постепенно стирались, однако статистически значимые различия по «памяти» оставались вплоть до 9-го класса (далее диагностика не проводилась) «в пользу» учащихся, занимавшихся шахматами по экспериментальной методике.
3. Помимо данных, полученных экспериментальными методиками, фиксировались результаты наблюдения за личностным развитием детей и успешностью их обучения, которые отмечались учителями, родителями, психологами и самими детьми (в рефлексии ученики отчетливо формулировали, что дали им шахматные занятия).
4. Занятия шахматами по экспериментальной методике оказались весьма плодотворными для детей особенностями развития, в т. ч. с ментальными нарушениями, хотя бытует мнение, что шахматы - это вид спорта для людей с высоким интеллектом. В школе для детей с умственной отсталостью образовалась команда, которая успешно выступала на первенстве города, конкурируя с командами общеобразовательных школ.
5. Учителя, освоившие методику и принципы организации занятий и индивидуальной помощи на основе РДП, в значительной степени перестроили занятия и по другим предметам, введя в них такие элементы, как совместную выработку замыслов с учениками, определение ЗБР каждого, индивидуально ориентированные задания (т. е. находящиеся в ЗБР ученика по уровню трудности) и индивидуально ориентированную помощь.
6. Организуемая учителями, рефлексия стала неотъемлемым компонентом занятий, постепенно становясь естественной способностью каждого ученика. Речь идет о рефлексии как способности осознания и перестройки способов своих учебных действий, что является важнейшей способностью для активной, осознанной, самостоятельной работы учеников.
7. Ученики, обучавшиеся по методике «Шахматы для общего развития» и принципам РДП в начальной школе, в дальнейшем показывали высокие результаты в плане академической успеваемости. Например, в классе выпуска 2014 г. (школа № 14) из 24 учеников, обучавшихся в начальной школе, 18 закончили 11 классов и пятеро из них получили золотые медали. В выпуске 2016 г. (школа №40) из 30 учащихся начальной школы закончили 11 классов 22 и восемь из них стали золотыми медалистами. В других школах города и района (№5, №12, №13) также большое
количество учеников закончили 11 классов и среди них стабильно были золотые медалисты. В двух случаях учителя начальной школы отказались от преподавания шахмат и вернулись к традиционной работе с учениками. Ни в том, ни в другом случае, золотых медалистов в этих классах не было.
Мы приводим эти данные не потому, что у нас есть строгие доказательства связи между технологией построения занятий начальной школе и академическими успехами в старших классах, - эта связь требует глубокой проверки методами, обеспечивающими достоверные выводы, - но потому, что этому есть теоретическое объяснение, которое, как нам представляется, заключается в нескольких особенностях применяемой технологии обучения в начальной школе, которая может приводить к «шагам в развитии», имеющим долговременные позитивные последствия.
Представляется, что условиями, способствующим позитивным новообразованиям, имеющим долговременный характер, помимо способности действовать в уме, на развитие которой ориентированы шахматные занятия, являются:
• поддержка субъектной позиции ученика (Зарецкий, 2013), способствующая активному и осознанному отношению к учебной деятельности;
• поддержка рефлексии как способности осознавать и перестраивать способы своей учебной деятельности, самостоятельно устранять различные «внутренние» препятствия, создающие трудности в обучении (Зарецкий, Николаевская, 2020);
• оказание индивидуальной помощи в преодолении учебных трудностей, стабильно приводящей к успешному результату, что способствует росту самоэффективности и «здоровому» отношению к трудности как ресурсу для развития (Зарецкий, Гордон, 2011; Николаевская, 2020);
• построение работы в ЗБР каждого ученика, что предупреждает попадание ребенка в ситуации, когда он вынужден пытаться выполнить непосильные задания, что чревато долговременными негативными последствиями для развития (Зарецкий, Холмогорова, 2020);
• опыт взаимодействия с другими людьми в отношениях сотрудничества, а не соперничества, что является важным в плане социализации и социальной зрелости.
В программе дальнейших исследований предполагается проверка выдвинутых гипотез о долговременном позитивном влиянии на личностное развитие учащихся занятий шахматами в начальной школе, организуемым по разработанной методике «Шахматы для общего развития» и принципам рефлексивно-деятельностного подхода (РДП) к оказанию консультативной помощи в преодолении ученых трудностей.
Литература
1. Алексеев Н.Г., Шахматы и развитие мышления // Шахматы: наука, опыт, мастерство // М.: Высшая школа, 1990. С. 41-53.
2. Воликова С.В., Глухова О.В. Динамика уровня развития познавательных процессов учеников начальных классов, участвующих в проекта «Шахматы для общего развития.-Актуальные проблемы преподавания учебной дисциплины «Шахматы» в общеобразовательных школах и детских садах России и других стран мира: материалы Международной научно-практической конференции: Сборник тезисов докладов / Составители И.Г. Сухин, А.М. Гилязов; научный редактор И.Г. Сухин. - Сатка. 2012. - С. 2731
3. Зарецкий В.К., Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 8-37.
4. Зарецкий В.К., Гилязов А.М. К развитию через шахматы: рефлексивно-деятельностный подход. Методическое пособие по ведению занятий шахматами в начальной школе. М.: Издательство «Райхль». 2016. - 94 с.
5. Зарецкий В.К., Гордон М.М. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и образование. 2011. №3. С.19-26.
6. Зарецкий В.К., Николаевская И.А. Метод ситуационно-векторного анализа когнитивно-личностного развития учащихся в процессе преодоления учебных трудностей // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 35-48. ёо1:10.17759/сЬр.2020160104
7. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Связь образования, развития и здоровья с позиций культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 2. С. 89-106. ёо1:10.17759/еЬр.2020160211
8. Зарецкий Ю.В., Субъектная позиция по отношению к учебной деятельности как ресурс развития и предмет исследования // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 110-128.
9. Николаевская И.А., Ситуационно-векторный анализ стенограмм занятий по преодолению учебных трудностей: анализ случая [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2020. Том 9. № 1. С. 186-203. ёо1:10.17759/ер8е.2020090110
10. Разуваев Ю.С., Зарецкий В.К. Шахматы для общего развития // Мир детства, 2004, № 4. С.31-36.
